Saquen una hoja

Saquen una hoja: sujeto y predicado.

En la incordial discusión acerca de qué cosa sea el sujeto de la educación nos encontramos con un variopinto de aproximaciones, definiciones, disciplinas, pensadores y pseudo-pensadores. También están los brutos. Pero también los otros. Por suerte para nosotros siempre están los dos.

“Es el estudiante”, dicen algunos sin titubear.  Pero enseguida alguien se arrebata de su lugar y exclama: “NO, de ninguna manera, porque tenemos que hablar de la experiencia”. Otros denunciarán que la noción no tiene sentido, otros que depende de la configuración que genera y subjetiva la condición de ser un sujeto u otro.

Dubet muestra claramente como el ingreso del niño a la escuela deja configurada de manera cuasi esquizofrénica la tensión alumno/niño y de qué manera esto deja planteada una manera de aproximación operativa:

“Con todo, la llegada del niño no difuminó al alumno. Eso no
tiene lugar sin crear tensiones -como ya veremos- entre quienes
prefieren la psicología y quienes prefieren la didáctica” (Dubet, 2006)

Entonces el problema del sujeto de la educación no es una cuestión que resulte gratuita dado que tiene una resultante en la práctica. Menos trágicamente: si el estudiante aprende, si el profesor enseña, si es la socialización, si es el niño con sus padres o el estudiante con sus ignorancias, o el profesor con sus luces. Depende de esto también en gran medida la distribución de los cuerpos y la posición ocupa el maestro, posición física incluso: frente a la clase, entre los estudiantes, en la puerta, fuera del aula.

Hay un lugar interesante para pensar allí que puede llevar implícita la propuesta de embrutecer o emancipar rancierianamente. Dependiendo del lugar donde coloquemos a eso que llama el sujeto de la educación es que podremos hacer la composición de lugar.

Da la sensación que ahí es donde la cosa se da vuelta porque la incuestionada necesidad de definir a quien o a que cosa está destinada la “Educación” se transforma en una pregunta que no tiene sentido capaz de ser conceptuado: “¿A quién le enseña usted?”. Vaya uno a saber qué pasaría si respondemos con un “qué se yo”. O como la respuesta/pregunta de O´Donnell: “¿Y a mí que mierda me importa?”, o sea, ataraxia.

Los “hay que…” de la educación van configurando la escena: hay que… hacer que aprendan, educar en valores, generar conciencias libres, subjetividades críticas. Pero también establecer estrategias, objetivos de todos los tipos, acuerdos institucionales, planes de contingencias. Nada inventado, todo sale de las reglamentaciones que llueven a diario en las escuelas.

Podemos probar poner al sujeto en cualquier lugar. Total lo único que necesitamos es un otro y nada más. Que cosa sea no sé si me importa.

“la educación es un acto, una acción que unos seres ejercen sobre otros con un
propósito desmesurado. Que no se agota en la transmisión de conocimientos y que
no se restringe nunca a la adquisición de un saber o a los aprendizajes de
competencias o como ustedes quieran llamarlo. Eso puede suceder y no
necesariamente hay un acto educativo. Para que haya acto educativo tiene que
haber intencionalidad, vínculo y promesa de transformación del ser.” (Antelo, Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar, 2005)

Es el Otro. Y que esté ahí presente quiere decir entonces que existe la necesidad de vínculo, puesto que no hay manera del Otro presente sino hay vinculo que lo sostenga.

“Sabemos que la prematuración del cachorro humano hace de la relación de referencia con los otros una condición inherente para su constitución como sujeto. El psicoanálisis aporta a la comprensión de los procesos de subjetivación la noción de que la estructuración psíquica se constituye, siempre, en relación con otros, representantes del Otro de la cultura (Zelmanovich, 2003), que en la ontogénesis de los individuos concretos se presenta a través de los adultos que intervienen en su crianza” (Terigi, 2010)

Es un peligro también y Ranciere se dio cuenta, porque el vínculo puede ser fundado en la concepción de igualdad de inteligencias y acontecer entonces el aprecio, o fundarlo en la ignorancia y acontecer el desprecio. Es la lógica, la segunda, de quien cree que está ahí parado para formar subjetividades que necesitan de la poderosa guía del conocimiento que reside en él.

Después de todo, como dice Rancière con astucia, es el maestro el que precisa al ignorante y no al revés. (Antelo, El desprecio en la noche de la ignorancia)

Después de todo habría que pensar si la subjetividad no estaría en el orden de las manzanas… Pero interesante es la propuesta del vínculo que trae una inesperada concordancia con la voluntad y la autoridad. Dos cosas que no se pueden publicar porque son mala palabra.

“la habilidad de Jacotot se sitúa en el dominio o en el
sometimiento de la voluntad del estudiante, pero que estos
resultados crean un vínculo intelectual igualitario entre el
maestro y el estudiante. El sometimiento del estudiante al
maestro es simplemente de voluntad a voluntad. Después de
todo: "Una persona-y un niño en particular-puede necesitar un maestro cuando su propia voluntad no es lo suficientemente fuerte como para llevarlo por el buen camino y hacer
que lo siga. Pero ese sometimiento es sólo de una voluntad
sobre otra. Pasa a ser embrutecimiento cuando vincula una
inteligencia con otra"”. (Cornelissen, 2011)

El otro puede decir que no, pero el maestro tiene esa autoridad que dice Kòjeve donde la otra parte suspende la resistencia y entonces queda colocado de cara al conocimiento en una posición de igualdad porque el maestro barre con las posiciones. No hay plateas preferenciales para las inteligencias iluminadas ni accesos privilegiados. Hay un “vení y ponete acá así miramos juntos”. Cuando esto pasa se debe poner furioso Foucault porque lo que funciona ahí en ese vínculo no es ya el poder.

“La autoridad es una relación
social y en esa relación, voluntariamente, una de las partes suspende la acción. El
ejemplo que da el filósofo ruso tenía que ser escolar; el dedo que señala la puerta y la
consabida frase: se va inmediatamente de acá…” (Antelo & Aleu, Autoridad. Acción y autonomía)

Lo contrario al ejercicio de la autoridad, esta autoridad que es la de no tener algo, la de hacer nada, es el embrutecimiento que genera más asociaciones con el adiestramiento, que era la molestia de Nietzsche:

“Tanto la domesticación de la bestia hombre como la educación de una determinada especie de hombres fue llamada reforma; precisamente estos términos zoológicos expresan realidades; ciertamente, realidades de las que el reformador típico, el sacerdote, no sabe nada, no quiere saber nada. Llamar perfeccionamiento de un animal a su domesticación es a nuestros ojos casi una burla" (Nietzsche, 1984:47)” ( (Antelo, Ficha de catedra Nietzsche y Wyneken)

No  hay intentos de respuesta sino más bien intentos de desalentarlas. La pregunta es por el Otro. Y la aproximación es por el vínculo “entre”. Definir lo otro no es un problema, es un peligro:

“¿Qué se ve al ver a un niño? ¿Cuándo decimos que hay un niño? ¿Qué se ve cuando, al mirar a un niño, se lo piensa como «un niño no como los niños»?

¿Quién ofrece la óptica? Puede responderse: el orden simbólico de un período histórico, el imaginario social, las leyes, las teorías, las representaciones que impone el juego de poder de las políticas, el mundo interno de los adultos.

Desde esta perspectiva, pensar a los niños implica el trabajo de pensar, de hacer consciente, de poner en evidencia no solo las múltiples formas de las infancias, sino algo de los adultos que remite a universos de todos los tiempos y que se expresa en las propuestas políticas que se les destina a los niños.” (Frigerio, 2008, pág. 68)

Por eso la apuesta por la escansión, por lo que se genera en el encuentro, en el dar. Voy a dar clase. Hoy tenemos con el de Filosofía. Es ese algo, ese intersticio, ese “entre”. Por ahí salimos a un lugar donde las preguntas que insisten, que a veces molestan, que otras veces desarman estructuras, y se hace un espacio para cuestionar la idea misma de “Escuela”. Ese lugar donde fueron a parar todas las expectativas que las comunidades no vieron realizadas o que añoran. Se dejan ver en los discursos cotidianos: “con la educación habría menos delincuencia”; “la decadencia de los valores es la decadencia de la escuela”; “la educación nos hará un país libre y rico”; etc. Y no sólo este tipo de presiones sino también el carácter supletorio de la llamada crisis de las demás instituciones: “las familias no acompañan, la escuela tiene que tomar ese rol”; “la escuela rescata de la falta de contención social”; “es el lugar donde más tiempo tienen que estar los chicos”, son las expresiones de un sentido común que aturde.

Pero el sentido común es en este punto el punto más alejado de la mirada aguda de la epistemología, dado que, puestos a conciliar algunos “mínimos” a partir de los cuales hacer base al pensar, nos encontramos con que la escuela es el lugar donde se sale de lo familiar.  Desde la realidad física de salir de la casa, más no sólo esto, sino que también salir del especio donde se familiarizan determinadas realidades como dadas per se y no son objetos de cuestión. Lugar donde se abre la posibilidad de romper la barrera de la clausura de las filiaciones simbólicas.

Sería sensato revisar todas las innovaciones y nuevos sistemas que se proponen en el marco de una actividad que de por sí es conservadora como la transmisión de la cultura, teniendo en cuenta que esto representa una mera simplificación de lo que hace la escuela.

“Por tanto, no le basta con la transmisión genética de sus caracteres psico-orgánicos, sino que sus progenitores (o quienes sean) han de darle un modo de estar humanamente en la realidad.  Comienza su vida apoyado en algo distinto de su propia sustantividad psico-orgánica: en la forma de estar en la realidad que se le ha dado.  Es lo que, radical y formalmente, constituye la historia” (Zubiri, 1974)

Un análisis de los modos o formas de estar en la realidad que se brindan y entregan en nuestras instituciones deberían dar cuentas de los modos o formas en que se “rescata” a los estudiantes de la naturalidad, de la familiaridad.

“En la medida en que el hombre es «natural» no es histórico, y en la medida en que es «histórico» no es natural.  El hombre es las dos cosas: las formas de estar en la realidad están vehiculadas en la transmisión genética, pero no son formalmente transmisión genética.  En la génesis del animal de realidades, la razón por la que es transmisión genética no es idéntica a la razón por la que es historia.  La historia natural no existe”. (Zubiri, 1974)

Y este salir de la naturalidad en tanto que animal de realidad histórica se canaliza por una actividad que se define esencialmente por lo relacional vincular, donde el sujeto de alguna manera queda en condición por el tipo de vínculo que se establece. Un ejemplo de ello es la doctrina católica de la Trinidad y la manera en que Boff la relaciona con la manera en que se articula la sociedad.

“…la propia sociedad humana se presenta como una  referencia simbólica al misterio trinitario. Toda sociedad se construye en la articulación de tres fuerzas que son siempre simultáneas: la económica, la política y la cultural. Por la economía garantizamos la producción y reproducción de la vida; es la fuerza más fundamental porque posibilita todas las demás. Por la política nos organizamos socialmente distribuyendo el poder y las responsabilidades comunes. La política tiene que ver con las relaciones humanas mediante las cuales construimos el tipo de sociedad que es posible en una determinada parcela de la historia. Por la cultura proyectamos valores, significaciones existenciales, incluso trascendentes, mediante las cuales expresamos lo típico del ser humano, como aquel ser que puede problematizar su existencia y dar un sentido a su quehacer.” (Boff, 1990, pág. 529)

Ya pasamos entonces del sujeto, ese que estaba aceptado y naturalizado por la filosofía clásica, ese que sigue dando vueltas por las escuelas y sigue insistiendo en las formas de subjetivación y dotando de sentidos, al encuentro con el Otro. Pero hay que pensar esto, porque convendría distinguir si la necesidad es la de continuar insistiendo con el sujeto aunque lo dotemos de nuevos sentidos, lo re-semanticemos, en otro intento más de enclasarlo en un sentido.

Pero ya que por la vía del sujeto no llegamos muy lejos, se puede hablar del predicado que es ese “tal cosa” del que está ahí, quizás más problemático todavía:

“Cuando se dice que el otro de la enseñanza, el otro a formar,
estimular, provocar, influenciar, debe ser creativo, crítico y flexible, por
ejemplo. ¿No es una perspectiva absolutamente hilarante? Porque ¿qué es lo que
se dice? ¿Qué es lo que se hace? Justamente, a lo que aparece como algo del
orden del subproducto se lo intenta poner, colocar, como un objetivo central de
la experiencia educativa. Es una especie de despropósito anticipatorio.” (Antelo, Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar, 2005)

Entonces hay que volver a pensar las formas políticas de esto, porque se puede caer tanto en inactividad o en hiperactividad. Operar una kinesis o paralizar. Eso hace el sentido, que clausura la transmisión, porque entonces el sentido hace que no podamos caer “en lo invariablemente incapturable que hay en los otros” (Antelo, 2005)

“En el contexto escolar, este Otro se presenta a través de los docentes. Los intercambios que se producen en la escena de enseñanza encuentran su potencialidad en la ligazón del sujeto alumno/a con ese otro ocasional; en la función docente, el amparo está sostenido por el cuidado, y también por la transmisión de los recursos simbólicos, por el ofrecimiento de satisfacciones sustitutivas que permitan a los niños, niñas y adolescentes encauzar sus pulsiones en dirección a la cultura. En este sentido, se trata del cuidado de un vínculo, el educativo, que tiene la particularidad de facilitar un vínculo con la cultura. No hay sujeto sin vínculo y no hay vínculo educativo sino con las mediaciones de la cultura.” (Terigi, 2010)

Pero cuando hay transmisión, cuando se pasa una palabra a otro para que lo convoque la figura de esa palabra y haga lo que quiera con eso, hay algo distinto. Porque no se define, no se espera, no se configura, no se conoce. No hay resultado. No hay éxitos ni fracasos.

Porque él y lo otro, ¿qué es?

Yo dejaría que lo conteste O´Donnel.

Bibliografía

Antelo, E. (2005). Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar. En G. Frigerio, & G. Diker, Educar: ese acto político. Buenos Aires: Editorial del Estante .

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Antelo, E., & Aleu, M. (s.f.). Autoridad. Acción y autonomía. 12entes, 48.

Boff, L. (1990). Trinidad. En J. S. Ignacio Ellacuria, Mysterium Liberationis (pág. 529). Madrid: Trotta.

Cornelissen, G. (2011). eL PAPEL PUBLICO DE L ANESEÑANZA: MANTENER LA PUERTA CERRADA. En J. M. Maarten Simons, JACQ1JES RANCIERE,LA EDUCACIÓN PÚBLICA Y LA DOMESTICACION DE LA ENSEÑANZA (pág. 69). MIÑO Y DAVILA.

Dubet, F. (2006). El declive de la institucion. Barcelona: Gedisa.

Frigerio, G. (2008). La division de las infancias. Buenos Aires: Del Estante.

Ranciere, J. (2008). El espectador emancipado. La Fabrique éditions.

Terigi, F. (2010). Sujetos de la educacion. Buenos Aires: Ministerio de Educacion.

Zubiri. (31 de enero de 1974). LA dimension historica del ser humano. España: Sociedad de Estudios y Publicaciones.

Sujeto de la educación: una mirada histórica

-Abstract

La idea principal del presente trabajo es explorar de qué manera las políticas educativas han ido conformando un tipo de sujeto concebido en términos de actor social respondiendo a los embates de la época por un lado, a las exigencias económicas, a las presiones. Pero sobre todo la conformación y postulación del sujeto educativo ha sido un trabajo cuasi exclusivo de la dimensión política: pensar al ciudadano/habitante, formar la fuerza de trabajo, concebir un consumidor/cliente.  

Quizá el efecto de las políticas educativas no haya sido necesariamente el más fuerte pero ha sido sin dudas un vector importantísimo para lograr las subjetivaciones, y sobre todo las apropiaciones por parte de los sujetos, de esas propuestas que emanan de la política y de los gobiernos. Proponer desde el Estado una determinada configuración de sujeto no soporta solamente tener como vehículo exclusivo al sistema educativo sino que supone el despliegue de otras estrategias y herramientas para lograrlo, aunque sin dudas el vector educación es uno de los más potentes.

Así a lo largo de las etapas propuestas por la cátedra basadas en la periodización realizada por Tedesco haremos el seguimiento de estas configuraciones subjetivas que se vehiculizaron y propusieron a través de las distintas etapas de las politicas educativas.

1-      Educación y construcción de Estado-Nación

Fundamentalmente la función de la educación en la construcción del Estado-Nación toma un carácter netamente político. Esto quiere decir que la función política predominó sobre la económica a pesar de los esfuerzos por instaurar una educación profesional y capacitación de recursos humanos.

Esta función política se tradujo en el esquema de doble vertiente que se configuró en la misma segmentación del sistema siendo entonces el nivel primario por un lado y la formación secundaria y universitaria por otros lugares donde se subjetivaron estas acciones y reacciones de la función política. Así entonces fue el doble objetivo de generar la cohesión social como de formar a la elite que sería la clase dirigente, donde el primer objetivo fue cubierto por la escuela primaria y el segundo por la secundaria y la universidad (Tedesco J. C., 2012).

Las acciones y reacciones se dieron en parte por una estructura económica que fue delimitada a su vez por la misma actividad como a su vez por las características poblacionales que se dieron en la época. La presencia de personal extranjero con preparación en su país de origen y las bajas acciones destinadas a la tecnificación de la producción son muestra de ello. Pero el efecto que provoca la actividad misma del país en tanto que productor de materias primas para su exportación y el modelo que se desprende de ello en consonancia con un modelo que intensificó la acumulación de tierras en manos de algunos latifundistas, en gran medida subyugó la idea de progreso de las clases medias bajas que no veían en la educación técnica una salida viable a su situación actual.

Por otro lado la intencionalidad fue claramente en contra del pragmatismo toda vez que “desarrolló con un criterio pragmático sino manteniendo las notas más características de la enseñanza tradicional: enciclopedismo con predominio de las materias humanísticas.” (Tedesco J. C., 1993, pág. 16)

Este papel eminentemente político en el primer periodo de nuestra educación se definió también en base a la necesidad de lograr la estabilidad política luego del escenario que forjara la salida del gobierno de Rosas. La idea optimista de que la educación cumple aquello que se propone y predica, propia del positivismo, tenía como contenido terminar con las adhesiones al caudillo derrocado y consolidar un panorama estable sin insurgencias. Y aún más allá de este cometido la enseñanza también resulto portadora de intencionalidad política, más en secundaria y universidad, al fijar su objetivo en formar a las elites para formar parte de la partida de futuros dirigentes del país imprimiendo el carácter oligárquico que se daba en la estructura económica y productiva en el seno de la educación. Y para alejarse de la clase dedicada a la producción la enseñanza enciclopedista encontró su lugar de privilegio toda vez que era lo menos interesante para el productor y lo más eficaz para preparar el ingreso a la universidad o para la función pública manteniendo esta segregación puesto que “La carrera política y la participación en la vida política de la época era patrimonio casi exclusivo de un sector de la población nativa. Los extranjeros, en su gran mayoría, se mantenían marginados de estas actividades. Muy pocos se naturalizaban y no existían incentivos para que lo hicieran.” (Tedesco J. C., 1993, pág. 21).

El saldo variado de esta etapa se puede vislumbrar en el hecho de que se “si bien el sistema educativo no les permitió a los sectores medio una movilidad social automática, si les posibilito contar con mejores elementos para potenciar su demanda por una integración social y política plena” (Filmus, 1996, pág. 20).

Ya en plena crisis de los 90 esto generaría un nuevo proceso que intentaría mantener las distinciones de origen cuando las elites entendieran que si la enseñanza era netamente enciclopedista y no se diferenciara un tipo de enseñanza industrial todos accederían a ella y se modificarían así los destinos de los cuerpos. En este sentido los magros logros de la universalización de la educación primaria se debieron en parte por la resistencia de las elites logrando que “el rasgo más significativo del proceso de construcción de los Estados nacionales en América Latina fue la precariedad, definida por su escasa capacidad para incluir al conjunto de la población en los circuitos de participación social, sea el mercado de trabajo, la ciudadanía política o la socialización en patrones culturales comunes.” (Tedesco J. C., Educacion y Justicia Social en America Latina, 2012, pág. 29)

El actor social que queda configurado en este periodo es el ciudadano donde el esfuerzo de todo el aparato político estuvo dirigido a formar un sustrato cultural homogeneizado y permitir el pasaje de habitante a ciudadano. Por otro lado la propuesta de formar a la clase dirigencial y la concepción que esto representaba una elite ya presenta la idea de segmentación que de alguna manera prepara lo distinción entre tipos de ciudadanos: el de la elite y el “a pie”.

2-      Educación, Desarrollo y Recursos Humanos

El marco historiográfico de este periodo se encuentra transversalmente atravesado por el contexto internacional y la situación de los países centrales en la post guerra y el proceso de reconstrucción tanto político como económico. En el plano de la educación en particular las formas de subjetivación que insistieran en la construcción del sentimiento nacional se ven puestas en jaque con la aparición de los nacionalismos extremos que generaron resultantes en acciones anti democráticas.

El viraje de la intencionalidad educativa de formar el sentimiento nacional a la formación de valores adscriptos a la paz y libertad tanto como la necesidad de reconstrucción de los países fomentan la idea de que la política educativa tenga como objetivo penetrar este contexto y presente batalla en la arena de la conformación de ciudadanos plurales y de recursos humanos capaces de llevar adelante el restablecimiento de las economías y la paz. Este contexto es el que invita a la trilogía educación-crecimiento económico-recursos humanos a cobrar fuerza tanto en los curricula como expresión de las políticas educativas como también en la postulación y producción de teorías que sostienen la correlación, aunque a veces también la relación causal, entre educación y crecimiento en los ingresos tal como la teoría del capital humano donde a mayor niveles educativos se observan mejores niveles de productividad que se traduce en  mejores calificaciones para los empleos, por ende mejores remuneraciones, por ende más crecimiento económico.

La educación entonces deja de ser entendida como gasto y toma el estatuto de inversión estratégica. Ahora bien, el hecho de que el contexto fomentara la aparición de estas posturas también genera ámbitos de intervención desde la política que son diversos entre sí. Así la configuración que presenta el enfoque de recursos humanos pide un Estado que planifique y organice a los mismos. Desde la teoría del capital humano donde se abona la idea de inversión en educación como una variable económico-financiera la acción se dirige a la regulación de las fuerzas del mercado en tanto ofertas y demandas a cubrir.

Aquí un nuevo punto de encuentro/desencuentro entre la función política y la función económica continúa fungiendo toda vez que “el proyecto modernizador basado en la promoción del desarrollo económico y social fue impulsado más por los sectores políticos ilustrados que por los actores dominantes del aparato productivo” (Tedesco J. C., 2012, pág. 51)

El contexto incierto, los procesos de reconstrucción y las búsquedas de cimiento social, político y económico, fueron un ámbito propicio para la puesta en escena de otro actor: los organismos internacionales. El tipo de marco institucional que podían brindar y las posibilidades de formación de personal técnico fueron bien recibidos por los países de la región generando diversas articulaciones según el tipo de organismo interviniente ya sea de su procedencia económico financiera (BM, FMI) como del ámbito del desarrollo social (ONU, UNESCO; CEPAL, PNUD, etc). Estas racionalidades también tuvieron su impacto en lo educativo ya que “incorporaron al análisis educativo todo el soporte teórico de las ciencias sociales y la economía, lo que permitió superar el enfoque filosófico-pedagógico dominante hasta entontes.” (Tedesco J. C., 2012, pág. 53)

La figura de la planificación como elemento que asegura el éxito de las políticas fue característico de la época siguiendo una especie de patrón donde “sería posible sostener que así como a fines del siglo XIX el instrumento privilegiado para cambiar la realidad fue la ley, a mediados del siglo XX fue la planificación”(ibíd. pág. 54)

Aun así la fuerte demanda de educación no puede ser explicada ni por el afán planificador ni por las estructuras productivas. Los cambios tecnológicos presentaron escenarios de mano de obra desocupada y la idea de la correlación entre años de estudio y salario pronto fue puesta en duda toda vez que dependía más de las estructuras de producción. La gran expansión del sistema no dejó fuera el problema de la segmentación en tanto que acceso a misma calidad educativa y resultados de aprendizaje, todavía atados al origen social. Resulta claro que la demanda social impulsó la demanda sobre las profecías planificadoras y la promesa de una actividad productiva que generaría mayores oportunidades.

En tanto crece el sistema educativo en cobertura también crece el índice de ineficiencia del mismo vista desde la segmentación y los magros resultados explicitados en altas tasas de repitencia y sobreedad, circuitos diferenciados de calidad y crecimiento de la oferta privada. Esto trajo aparejado un efecto masificador de la profesión docente a tasas más altas que la matricula producto también de una mayor inversión en educación. El mercado de trabajo femenino encuentra allí un punto para su crecimiento.

La presión de la clase media sobre la demanda de educación y las clases bajas comenzando a dar esa lucha propiciaron en parte la gran expansión del sistema que posibilitaba por su lado la satisfacción del servicio ofreciendo mayores ofertas. Si bien los resultados en tanto calidad y equidad no son los deseados, queda claro que una vez mas la demanda social y la variable política presionan y ejercen un influjo mayor que las presiones y demandas del sector productivo y del factor nomológico si bien aquí el instrumento de la ley ha sido morigerado por el afán planificador. Es ejemplificador de ello la situación de los hijos de los inmigrantes que rápidamente fueron absorbidos por el sistema educativo y los impulsó socialmente pero no así con el afán de la clase rural que migró hacia las urbes atraída por el desarrollo industrial que recién con el peronismo tendría un ingreso al sistema. Las decisiones políticas y las demandas sociales generan caminos y vínculos más fuertes que la letra de leyes y planificaciones. Aún más fuerte que el omnipotente mercado.

Pero aun así el vector de la economía llevó a pensar al sujeto educativo como el recurso humano y a la educación como la condición necesaria y cuasi suficiente para lograr el ascenso social, el progreso y el desarrollo.  Es llamativo que tan bien ha calada en la conciencia de los sujetos que no hay lugar de la provincia de Buenos Aires al menos que no cuente con un club o almacén o bar que se llame “El Progreso”. Esta idea de que la fórmula es estudio mas trabajo ha quedado bien instalada en algunos sectores.

3-      Educación mercado y ciudadanía

Las renovadas expectativas e ilusiones que dio a lugar la vuelta de la democracia en nuestro país en tanto que volver a pensar las instituciones y la instauración de un orden nuevo de cosas pronto se vio frustrada en el ámbito educativo con el deterioro la educación pública y el enfrentamiento de los sectores docentes con el gobierno producto de la situación económica de estos. La deslegitimación de los servicios públicos en la órbita estatal fue acompañado por la sociedad que miró con buenos ojos el avance neoliberal y las ansias de privatización reguladas por las lógicas del mercado. No sin ambigüedades y críticas desde los distintos flancos políticos puesto que se tildaba de neoliberales a las reformas pero también de estatistas desde el arco contrario.

Surgen en este contexto nuevos actores sociales. Donde teníamos al gobierno, docentes y la Iglesia ahora se ve ampliado el escenario y la arena política se juega en territorios de los medios de comunicación y periodismo, gremios, empresarios y nuevamente los organismos internacionales de financiamiento. Sin embargo esta ampliación de actores no significó un cambio en las decisiones del proceso educativo y “la participación efectiva quedó en las mismas manos tradicionales: los docentes, el gobierno y, eventualmente, la Iglesia. La participación de los empresarios, de los representantes de los trabajadores en general o de la población en condiciones de pobreza no gravitó significativamente en las decisiones educativas del periodo” (Tedesco J. C., 2012, pág. 99)

Es característica de la época la descentralización del sistema educativo en aras de una mayor eficiencia del gasto y la reducción del mismo. La transferencia de las escuelas a las provincias no significó un pasaje en paz y sin confusiones donde el Estado vio necesaria la resignificación de su función de administrador central en tanto “finar objetivos, evaluar los resultados y compensar diferencias y desigualdades” (ídem pág. 101)

Producto de la lógica de mercado que se apropió también de la educación, la fragmentación y polarización social fueron un buen caldo de cultivo para la implementación de evaluaciones nacionales e internacionales que fungieron en parte como sistemas de diferenciación y competitividad dentro de las lógicas de eficiencia y calidad. Sin embargo otras vez las expectativas se dieron de bruces con los magros logros de la utilización de los resultados obtenidos en las mediciones. La promesa de la equidad nuevamente no solo no fue alcanzada sino que se acrecentaron las diferencias y dejó en claro la multicausalidad del fenómeno:

“La experiencia de la década de 1990 permite sostener que el objetivo de lograr mayor equidad social a través de la educación no depende solo de cambios en al oferta pedagógica, La equidad es un fenómeno sistémico y, por lo tanto, sin modificaciones sustanciales en los patrones de distribución del ingreso será imposible avanzar en los logros educativos que permitan a la población tener acceso a niveles de educación adecuados para su incorporación productiva a la sociedad” (Tedesco J. C., 2012, pág. 105)

El mercado y su lógica compusieron un tipo de actor social que se vio inundado de ello y se sintió un claro consumidor/cliente de servicios. Así se exige ciertos estándares de eficiencia y eficacia, que solo lo pueden manifestar los resultados de las evaluaciones, para evaluar los circuitos de calidad diferenciada y en consecuencia comparar el poder de adquisición propio para calcular el acceso. Es decir que el habitante del sistema educativo se corresponde con el segmento de cliente que puede acceder a un tipo u otro de “calidad educativa”:

“Mientras se condena el carácter injusto de la segmentación del sistema escolar general, individualmente se tiende a evitar cualquier medida que promueva una distribución más equitativa de la matrícula y dificulte la decisión de colocar a los hijos en establecimientos donde solo concurran sus “iguales”.” (Tedesco J. C., 2014, pág. 7)

4-       El presente/futuro

Claramente el desafío queda del lado de la equidad y aquello que Tedesco denomina las condiciones de educabilidad a fin de “superar el determinismo social de los
resultados de aprendizaje.” (Tedesco C. J., 2010, pág. 25)

Una parte de este trayecto sin dudas será una política educativa acompañada por políticas de justicia social que abreve en sistemas distributivos de la riqueza. No hay todavía sistemas educativos que hayan mejorado sin que las condiciones asociadas lo hicieran antes.

Esto lleva necesariamente a un tipo de educación que permita posicionar de manera consciente y voluntaria el destino de los cuerpos arrancándolo del simple determinismo del origen. La justicia social como horizonte de expectativa quizás no tenga como consecuencia inmediata una educación equitativa, eficiente y efectiva pero es más probable que lo logre.

Cabe también el intento por buscar las consecuencias de cambiar las viejas discusiones proponiendo argumentos encontrados de manera distinta a los ya realizados. Salir del entorno del “eterno retorno de lo mismo” de Nietzsche. Una forma es plantear que no es posible una educación que se justa y equitativa si las condiciones externas no lo son, i.e, desarmar el optimismo pedagógico y desencantar a la educación atribuyendo las disparidades e inequidades al ámbito que las genera. Se encuentran voces como estas, claro está, pero en el clima es aun tibio. Por eso es la voz en cuello de los educadores que denuncie que la Justicia Social es condición previa y no consecuencia la que tiene que retumbar para no generar circuitos diferenciados de calidad:

“La evidencia disponible muestra que tanto el acceso a una educación de calidad como el rendimiento de los niños se asocia fuertemente con el origen social de las familias y sus oportunidades de escolarización y desempeño varían según el lugar de residencia (urbano/rurales); el tipo de establecimiento al que se asiste (público/privado); nivel de escolaridad de los padres; diferenciales de ingreso según niveles educativos alcanzados y participación laboral, entre otros. Gran parte de los problemas de bajo rendimiento, atraso y deserción temprana, tanto como el de la segmentación del sistema educativo, son reflejo de lo anterior.” (Gajardo, 2012, pág. 11)

Pero por otro lado también resta que el sistema haga un profundo examen de conciencia hacia las prácticas que se llevan adelante. Hay muchos casos de segregación que provienen de respuestas de docentes, de prácticas institucionales, de tratos y des-tratos dentro de las escuelas, de desidias e indiferencias. Porque como es cierto que se da una reproducción de las condiciones exteriores no es menos cierto que ad intra también hay circuitos de discriminación. Y por supuesto que esto es salir del escepticismo que propone Tedesco toda vez que es necesario comprender que los docentes son parte de la solución, no del problema. Que son los únicos que pueden superar el determinismo de los cuerpos de sus estudiantes al menos durante una hora de clase. Que las instituciones son el lugar propicio para aclamar que la igualdad es la condición necesaria de partida, no de llegada.

“revisar políticas y reformas, así como redireccionar según lo señale la experiencia, puede ser un buen camino para alcanzar metas acordadas hace casi dos décadas y lograr, finalmente, reducir las brechas de equidad y mejorar la calidad, deudas que seguimos sin pagar en América Latina aun cuando los plazos están a punto de vencerse.” (Gajardo, 2012, pág. 19)

Bibliografía

Filmus, D. (1996). Estado, sociedad y educación en Argentina: una aproximacin historica. Buenos Aires: Troquel.

Gajardo, M. (2012). La educacion tras dos decadas de cambio. Santiago: Preal.

Tedesco, C. J. (2010). Educacion y Justicia: el sentido de la educacion. Buenos Aires: Santillana.

Tedesco, J. C. (1993). Educacion y Sociedad en la Argentina (1880-1945). Buenos Aires: Solar.

Tedesco, J. C. (2012). Educacion y Justicia Social en America Latina. Buenos Aires: Fondo de Cultura Economica; Universidad de San Martin.

Tedesco, J. C. (2014). Educacion y desigualdad en America Latina y el Caribe. Santiago: UNESCO.

Mi propio Chala. A propósito de la película cubana “Conducta”

No hay algo que quisiera cambiar. Hay algo que quisiera desterrar. Es “esa” cosa que creo que cambiaría las perspectivas y sería dar en el punto justo. Necesito graficarlo con un ejemplo que me puso a pensar esto de Tyler:

“Puesto que el propósito real de la educación no es que el instructor realice ciertas tareas, sino promover cambios significativos en las pautas de conducta del estudiante, es importante reconocer que todo enunciado de objetivos estará relacionado con los cambios que experimenta el alumno” (Tyler, 1973, pág. 47)

Una niña de 5to grado fue víctima de grooming hace un mes atrás. El padre con los recursos que tuvo a mano estaba entre furioso, dolido, aturdido, temeroso. Todo junto. Comenzó por donde pudo y fue por el colegio creyendo o queriendo creer que el instigador depravado estaba allí. Por supuesto estuvimos en vilo todo ese tiempo.  Un mes después se descubre que no era de la escuela y la niña continúa viniendo a clase normalmente.

La reacción en el colegio fue no renovarle la matrícula para el año que viene dado que la familia había claramente perdido la confianza en la institución y se veían ánimos de entablar acciones judiciales. Se le envía una CD diciéndole que no se le renueva la vacante y se los cita para explicarles la decisión. Yo firmé esa carta. Y les dije que no tenían vacante.

 “Todos los años tengo un Chala en el aula. Ninguno pudo más que yo, porque en el fondo, todos son muchachos. Hay cuatro cosas que hacen a un niño: la casa, la escuela, el rigor y el afecto. Pero cuando cruzan esa puerta, está la calle. Y un maestro necesita saber lo que les espera allá afuera. Antes para mí la vida era más clara, y yo sabía para lo que preparaba a un alumno… pero ahora, lo único que tengo claro, es para lo que no debo prepararlo.” (Carmela)

Donde se posa la mirada. Dice Graciela ¿Quién ofrece la óptica? Es el intento del paso del “Sujeto educativo” al pibe que está ahí.

Por un tiempo me convenció el argumento de “esta piba nos va a traer un montón de problemas” o  “ la familia perdió la confianza”. Cuando vi a la chica que mide un metro y medio y es una niña no pude ver ningún problema por más que me esforzaba. Después intente encontrar un “confianzometro familiar”. Menos todavía.

Carmela hacia lo de Foucault y se daba cuenta de que  “No se trata de liberar la verdad de todo sistema de poder — esto sería una quimera, ya que la verdad es ella misma poder— sino de separar el poder de la verdad de las formas de hegemonía (sociales, económicas, culturales) en el interior de las cuales funciona por el momento.” (Michel, 1980, pág. 189)

Chala y Yenni no eran “casos” que había que tratar. No eran “situaciones” que requieren aplicación de medidas estándar y comunes. Salir de la hegemonía, de dar por supuesto el orden establecido. De hacer lo que se hace porque así se hace.

¿Qué hace para romper con el orden impuesto? Enfrenta. Pero asume. Enfrenta a la Supervisora, al supuesto padre de Chala, a la policía. Pero asume que no puede contra todo. Y asume que hay un “otro” que toma o deja lo que se le da. Pero nunca deja de hacer sino que dice “El día que yo no decida lo que pasa en mi clase... hasta ese día soy maestra.”

Y vio a unos chicos. No vio nunca a una inmigrante o a un problema de conducta. Chicos que se pelean pero que se salvan si se están por ahogar. Que se pelean pero que después dan besos.

“Lo que pasa es que estás pensando en cómo quedan ustedes… y yo pienso en cómo queda el muchacho” (Carmela)

Es la manera de ver que “Las dinámicas de poder estigmatización
entre los grupos escolares, cuyos mecanismos pretendemos descifrar y
comprender en nuestros procesos de investigación, pueden contribuir a través
de los modos naturalizados de nominación a procesos de inferiorización social
que se expresan en adjetivaciones de auto-humillación escolar.” (Karina & Di Napoli, 2017)

Esa cosa es el poder ver “como queda el muchacho”. Que no es enseñar, es que aprenda. Que no es resguardar instituciones sino no dejar pibes otra vez fuera. De ahí vale preguntarse que se enseña, como, para qué.

El niño que le dice a su mamá que pague la luz, que le tira la bebida y se enoja con ella. El mismo niño que la abraza porque la quiere y necesita. El mismo que se entrega por su maestra.  El que se pelea con otros chicos, que enfrenta su supuesto padre que lo dobla en tamaño. El mismo que sabe que es como “Colmillo Blanco”.

¿Qué se hace? ¿Cómo se hace? ¿Cuándo decimos que hay un niño? ¿Qué se ve cuando, al mirar a un niño, se lo piensa como «un niño no como los niños»? (Frigerio, 2008)

Que las palabras suenen. Nunca escribí una CD tan larga como la que envié a la familia diciéndole que tiene matrícula para el año que viene porque entre grandes nada tienen que ver los niños. Me hubiese gustado que sonaran las palabras.

Desterrar la mirada hegemónica de la estructura y virar hacia un espacio donde  “los
docentes y la escuela deben salir al encuentro de los estudiantes para reconquistar su subjetividad. La investigación señala que la efectividad de dicha tarea será mayor si se cuenta con escuelas y sujetos capaces de establecer vínculos emocionalmente positivos y significativos para los estudiantes y docentes.” (Gomez Caride, 2016)

Romper con el destino de los cuerpos. Si lo que enseñamos no es para eso, si lo que queremos que aprendan no les dice nada o no los ayuda a romper con la circularidad de su “destino”, entonces tenemos que salir de esa lógica reproductiva. Entonces hay que tomar los curricula y dejarlos a un costado hasta que veamos que ahí hay un niño y una niña.

“Puesto que el propósito real de la educación no es que el instructor realice ciertas tareas, sino promover cambios significativos en las pautas de conducta del estudiante, es importante reconocer que todo enunciado de objetivos estará relacionado con los cambios que experimenta el alumno”

Bibliografía

Frigerio, G. (2008). La division de las infancias. Buenos Aires: Del Estante.

Gomez Caride, E. (2016). ¿Buenos Profesores? Pensamiento Educativo, 10.

Karina, K., & Di Napoli, P. (2017). Tipificaciones juvenilessobre la violencia en el escenario escolar. Ultima decada, 180.

Michel, F. (1980). Microfisica del poder. Madrid: de la Piqueta.

Tyler, R. (1973). Principios basicos del curriculo. Buenos Aires: Torquel.

Preguntas

Me queda resonando una pregunta: ¿Qué hay detrás de lo que enseñamos? Hasta detrás del curriculum oculto ¿Qué fuerzas operan?

¿Por qué se enseña lo que se enseña? ¿Por qué los cambios que se proponen en los curricula y en el sistema?

La llamada crisis de la educación termina afectando de manera más fuerte a los más desfavorecidos, esto es, a los más pobres. Cabe la duda de si es una correlación intencional o no. Cabe preguntarse si es la parte no pensada o si en verdad es producto de un sistema bien armado a propósito de ello.

Cuando hablamos de calidad educativa, término tan opaco, ¿Qué es lo que decimos? Esto se pregunta Aguerrondo y lo responde con claridad meridiana

 “No obstante, y marcando las diferencias, creemos que es posible acercar posiciones. Podemos coincidir en que un sistema educativo de calidad es aquel que es eficiente, a condición de que revisemos cómo se define la eficiencia. Superando concepciones reduccionistas, entendemos que un sistema educativo eficiente es el que brinda la mejor educación posible a la mayor cantidad de gente en los tiempos previstos. Entender la eficiencia en este marco permite superar el reduccionismo eficiencista pues integra un criterio netamente educativo (la definición de qué es mejor educación) como parámetro para la lectura de la
eficiencia. Así, el juicio de eficiencia no se realiza a partir de criterios de lógica económica, sino a partir de criterios de lógica pedagógica. Un sistema educativo eficiente no será entonces aquel que tenga menos costo por alumno, menos alumnos en la clase, sino aquel que, optimizando los medios de que dispone (independientemente de cuál sea su cantidad), sea capaz de brindar educación de la mejor calidad posible a toda la población.” (Aguerrondo, 2002, pág. 7)

¿Serán los grupos dominantes los que dicen que es una buena escuela? ¿Son los que “arman” el curriculum, los que dicen que se estudia, que es saber, que es “lo bueno”?

¿Quiénes son los ganadores con el tipo de escuela que tenemos? Las condiciones económicas influyen en los resultados académicos, junto con los niveles educativos de los padres, en especial de la madre. Eso lo sabemos bien. El capital cultural de la familia y del entorno también son factores que predicen el rendimiento escolar. Entonces ¿Qué peso tiene la escuela? Esto es volver a Coleman. Más bien la pregunta sería ¿Qué hace la escuela para equilibrar el peso del “afuera”?

La presión que se siente sobre la escuela y la educación es tan fuerte que a veces da que pensar. ¿Tiene que cambiar la escuela o el entorno? ¿Cambiando las condiciones socioeconómicas de los estudiantes no será suficiente? ¿Para qué evaluamos tanto los aprendizajes si ya sabemos las respuestas?

Una escuela donde las condiciones del estudiante no obstaculicen el proceso de aprendizaje. Una escuela donde no haya caracterización de estos. Una escuela donde la única variable sea la igualdad de inteligencias. Una escuela donde la historia de los chicos no juegue en contra. Una escuela donde las características de los padres no condicionen la mirada hacia el estudiante. Una escuela que acepte, que haga aprender, que promuevas cambios de miradas, que amplíe horizontes. 

Es el desiderátum que quisiera para mi escuela. La salida de la hegemonía. El fin de la carga emotiva y expectante que aplasta y pesa sobre la educación por un lado, y por otro el cese de las miradas que se van hacia  afuera y esperan que las condiciones adyacentes cambien y se “aguantan los trapos” hasta tanto. 

¿Cómo emancipar? Es la pregunta que me aparece al final pero que me guía la reflexión. Una buena pregunta para hacerme todas las mañanas antes de comenzar las tareas diarias.

Sacáte la gorra!!!

Reza la canción de Silvio Rodriguez:

“allá Dios ¿Qué será divino? Yo me muero como viví”.

El necio es el título. Sigue:

“Dirán que paso de moda la locura, dirán que la gente es mala y no merece, yo partiré soñando travesuras, acaso multiplicar panes y peces”

Un día lo vi a Foucault. Me mandan un estudiante a mi oficina del colegio. El pibe golpea la puerta, entra, me mira y se sienta en la silla. Como no hay escritorio sino una mesa redonda (en verdad ovalada) se sienta al lado mío. Me imaginé que lo habían retado y que llegando al punto donde no sabían que hacer lo habían mandado ahí. Siempre me pregunto lo mismo: ¿qué esperaran que haga?

El pibe se sentó y no dijo una sola palabra. Tenía puesta una gorra enorme.

-          ¿Qué pasó? – le pregunté

-          La profe me dijo que me sacara la gorra.

-          Y vos no quisiste…

-          No. Me mandaron a dirección y de ahí para acá.

-          Y en dirección tampoco te la quisiste sacar.

Le convidé un mate que lo tomó por compromiso. Le di unos papeles para que se los lleve al administrador y le pedí que me trajera un sello. Otro mate y otro mandado.

-          ¿Querés usar la computadora? – le pregunté.

-          ¿No quiere que me saque la gorra usted? – me devolvió.

-          No – le dije mientras me levantaba para irme.

Salí para ver que hacía solo y al rato volví. Estaba escribiendo en la computadora sin la gorra.

-          ¿Qué haces sin la gorra? – quise saber

-          Me jode para escribir en la compu.

Llamé a la directora.

-          Ah! Acá te sacas la gorra!? – fue su reacción al verlo.

El pibe la miró casi espantado. Como excusa le hice firmar unos papeles y le dije que luego hablábamos. Cuando salió el chico empieza a contarme que siempre usa la gorra, que no es una falta de respeto hacia el otro sino un hábito que no entiende por qué es tomado como malo y agresivo.

Volvió Frigerio. “¿Qué se ve cuando, al mirar a un niño, se lo piensa como «un niño no como los niños»? ¿Quién ofrece la óptica?”

Era el puro acto de querer normalizar los cuerpos. El puro acto de “acá hay una autoridad y se respeta”. Control y poder.

El resto fue silencio. El pibe se fue cuando sonó el timbre del recreo.

-          ¿Me puedo poner la gorra? – me preguntó

Le contesté con un levantamiento de hombros. Era preferible a contestarle un “qué se yo”. El  también levantó los hombros y se la puso.

Levanté el teléfono y llamé a la directora. Entonces inyecté la misma pócima.

-          Es la última vez que le dicen a alguien que se saque la gorra – dije con tono grave.

Ni preguntó por qué. Yo me quedé de nuevo solo y cuando agarro la computadora veo que estaba abierta una página de google docs. El pibe estaba haciendo un TP de Química. El peligro de la gorra en el aula lo había dejado impedido de hacerlo allí.

Las resistencias son llamativas. Son esa porción del resto que queda el “arte de no ser tan gobernados”.

Le convidé un mate a Foucault que reía a carcajadas y seguí.