Saquen una hoja

Saquen una hoja: sujeto y predicado.

En la incordial discusión acerca de qué cosa sea el sujeto de la educación nos encontramos con un variopinto de aproximaciones, definiciones, disciplinas, pensadores y pseudo-pensadores. También están los brutos. Pero también los otros. Por suerte para nosotros siempre están los dos.

“Es el estudiante”, dicen algunos sin titubear.  Pero enseguida alguien se arrebata de su lugar y exclama: “NO, de ninguna manera, porque tenemos que hablar de la experiencia”. Otros denunciarán que la noción no tiene sentido, otros que depende de la configuración que genera y subjetiva la condición de ser un sujeto u otro.

Dubet muestra claramente como el ingreso del niño a la escuela deja configurada de manera cuasi esquizofrénica la tensión alumno/niño y de qué manera esto deja planteada una manera de aproximación operativa:

“Con todo, la llegada del niño no difuminó al alumno. Eso no
tiene lugar sin crear tensiones -como ya veremos- entre quienes
prefieren la psicología y quienes prefieren la didáctica” (Dubet, 2006)

Entonces el problema del sujeto de la educación no es una cuestión que resulte gratuita dado que tiene una resultante en la práctica. Menos trágicamente: si el estudiante aprende, si el profesor enseña, si es la socialización, si es el niño con sus padres o el estudiante con sus ignorancias, o el profesor con sus luces. Depende de esto también en gran medida la distribución de los cuerpos y la posición ocupa el maestro, posición física incluso: frente a la clase, entre los estudiantes, en la puerta, fuera del aula.

Hay un lugar interesante para pensar allí que puede llevar implícita la propuesta de embrutecer o emancipar rancierianamente. Dependiendo del lugar donde coloquemos a eso que llama el sujeto de la educación es que podremos hacer la composición de lugar.

Da la sensación que ahí es donde la cosa se da vuelta porque la incuestionada necesidad de definir a quien o a que cosa está destinada la “Educación” se transforma en una pregunta que no tiene sentido capaz de ser conceptuado: “¿A quién le enseña usted?”. Vaya uno a saber qué pasaría si respondemos con un “qué se yo”. O como la respuesta/pregunta de O´Donnell: “¿Y a mí que mierda me importa?”, o sea, ataraxia.

Los “hay que…” de la educación van configurando la escena: hay que… hacer que aprendan, educar en valores, generar conciencias libres, subjetividades críticas. Pero también establecer estrategias, objetivos de todos los tipos, acuerdos institucionales, planes de contingencias. Nada inventado, todo sale de las reglamentaciones que llueven a diario en las escuelas.

Podemos probar poner al sujeto en cualquier lugar. Total lo único que necesitamos es un otro y nada más. Que cosa sea no sé si me importa.

“la educación es un acto, una acción que unos seres ejercen sobre otros con un
propósito desmesurado. Que no se agota en la transmisión de conocimientos y que
no se restringe nunca a la adquisición de un saber o a los aprendizajes de
competencias o como ustedes quieran llamarlo. Eso puede suceder y no
necesariamente hay un acto educativo. Para que haya acto educativo tiene que
haber intencionalidad, vínculo y promesa de transformación del ser.” (Antelo, Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar, 2005)

Es el Otro. Y que esté ahí presente quiere decir entonces que existe la necesidad de vínculo, puesto que no hay manera del Otro presente sino hay vinculo que lo sostenga.

“Sabemos que la prematuración del cachorro humano hace de la relación de referencia con los otros una condición inherente para su constitución como sujeto. El psicoanálisis aporta a la comprensión de los procesos de subjetivación la noción de que la estructuración psíquica se constituye, siempre, en relación con otros, representantes del Otro de la cultura (Zelmanovich, 2003), que en la ontogénesis de los individuos concretos se presenta a través de los adultos que intervienen en su crianza” (Terigi, 2010)

Es un peligro también y Ranciere se dio cuenta, porque el vínculo puede ser fundado en la concepción de igualdad de inteligencias y acontecer entonces el aprecio, o fundarlo en la ignorancia y acontecer el desprecio. Es la lógica, la segunda, de quien cree que está ahí parado para formar subjetividades que necesitan de la poderosa guía del conocimiento que reside en él.

Después de todo, como dice Rancière con astucia, es el maestro el que precisa al ignorante y no al revés. (Antelo, El desprecio en la noche de la ignorancia)

Después de todo habría que pensar si la subjetividad no estaría en el orden de las manzanas… Pero interesante es la propuesta del vínculo que trae una inesperada concordancia con la voluntad y la autoridad. Dos cosas que no se pueden publicar porque son mala palabra.

“la habilidad de Jacotot se sitúa en el dominio o en el
sometimiento de la voluntad del estudiante, pero que estos
resultados crean un vínculo intelectual igualitario entre el
maestro y el estudiante. El sometimiento del estudiante al
maestro es simplemente de voluntad a voluntad. Después de
todo: "Una persona-y un niño en particular-puede necesitar un maestro cuando su propia voluntad no es lo suficientemente fuerte como para llevarlo por el buen camino y hacer
que lo siga. Pero ese sometimiento es sólo de una voluntad
sobre otra. Pasa a ser embrutecimiento cuando vincula una
inteligencia con otra"”. (Cornelissen, 2011)

El otro puede decir que no, pero el maestro tiene esa autoridad que dice Kòjeve donde la otra parte suspende la resistencia y entonces queda colocado de cara al conocimiento en una posición de igualdad porque el maestro barre con las posiciones. No hay plateas preferenciales para las inteligencias iluminadas ni accesos privilegiados. Hay un “vení y ponete acá así miramos juntos”. Cuando esto pasa se debe poner furioso Foucault porque lo que funciona ahí en ese vínculo no es ya el poder.

“La autoridad es una relación
social y en esa relación, voluntariamente, una de las partes suspende la acción. El
ejemplo que da el filósofo ruso tenía que ser escolar; el dedo que señala la puerta y la
consabida frase: se va inmediatamente de acá…” (Antelo & Aleu, Autoridad. Acción y autonomía)

Lo contrario al ejercicio de la autoridad, esta autoridad que es la de no tener algo, la de hacer nada, es el embrutecimiento que genera más asociaciones con el adiestramiento, que era la molestia de Nietzsche:

“Tanto la domesticación de la bestia hombre como la educación de una determinada especie de hombres fue llamada reforma; precisamente estos términos zoológicos expresan realidades; ciertamente, realidades de las que el reformador típico, el sacerdote, no sabe nada, no quiere saber nada. Llamar perfeccionamiento de un animal a su domesticación es a nuestros ojos casi una burla" (Nietzsche, 1984:47)” ( (Antelo, Ficha de catedra Nietzsche y Wyneken)

No  hay intentos de respuesta sino más bien intentos de desalentarlas. La pregunta es por el Otro. Y la aproximación es por el vínculo “entre”. Definir lo otro no es un problema, es un peligro:

“¿Qué se ve al ver a un niño? ¿Cuándo decimos que hay un niño? ¿Qué se ve cuando, al mirar a un niño, se lo piensa como «un niño no como los niños»?

¿Quién ofrece la óptica? Puede responderse: el orden simbólico de un período histórico, el imaginario social, las leyes, las teorías, las representaciones que impone el juego de poder de las políticas, el mundo interno de los adultos.

Desde esta perspectiva, pensar a los niños implica el trabajo de pensar, de hacer consciente, de poner en evidencia no solo las múltiples formas de las infancias, sino algo de los adultos que remite a universos de todos los tiempos y que se expresa en las propuestas políticas que se les destina a los niños.” (Frigerio, 2008, pág. 68)

Por eso la apuesta por la escansión, por lo que se genera en el encuentro, en el dar. Voy a dar clase. Hoy tenemos con el de Filosofía. Es ese algo, ese intersticio, ese “entre”. Por ahí salimos a un lugar donde las preguntas que insisten, que a veces molestan, que otras veces desarman estructuras, y se hace un espacio para cuestionar la idea misma de “Escuela”. Ese lugar donde fueron a parar todas las expectativas que las comunidades no vieron realizadas o que añoran. Se dejan ver en los discursos cotidianos: “con la educación habría menos delincuencia”; “la decadencia de los valores es la decadencia de la escuela”; “la educación nos hará un país libre y rico”; etc. Y no sólo este tipo de presiones sino también el carácter supletorio de la llamada crisis de las demás instituciones: “las familias no acompañan, la escuela tiene que tomar ese rol”; “la escuela rescata de la falta de contención social”; “es el lugar donde más tiempo tienen que estar los chicos”, son las expresiones de un sentido común que aturde.

Pero el sentido común es en este punto el punto más alejado de la mirada aguda de la epistemología, dado que, puestos a conciliar algunos “mínimos” a partir de los cuales hacer base al pensar, nos encontramos con que la escuela es el lugar donde se sale de lo familiar.  Desde la realidad física de salir de la casa, más no sólo esto, sino que también salir del especio donde se familiarizan determinadas realidades como dadas per se y no son objetos de cuestión. Lugar donde se abre la posibilidad de romper la barrera de la clausura de las filiaciones simbólicas.

Sería sensato revisar todas las innovaciones y nuevos sistemas que se proponen en el marco de una actividad que de por sí es conservadora como la transmisión de la cultura, teniendo en cuenta que esto representa una mera simplificación de lo que hace la escuela.

“Por tanto, no le basta con la transmisión genética de sus caracteres psico-orgánicos, sino que sus progenitores (o quienes sean) han de darle un modo de estar humanamente en la realidad.  Comienza su vida apoyado en algo distinto de su propia sustantividad psico-orgánica: en la forma de estar en la realidad que se le ha dado.  Es lo que, radical y formalmente, constituye la historia” (Zubiri, 1974)

Un análisis de los modos o formas de estar en la realidad que se brindan y entregan en nuestras instituciones deberían dar cuentas de los modos o formas en que se “rescata” a los estudiantes de la naturalidad, de la familiaridad.

“En la medida en que el hombre es «natural» no es histórico, y en la medida en que es «histórico» no es natural.  El hombre es las dos cosas: las formas de estar en la realidad están vehiculadas en la transmisión genética, pero no son formalmente transmisión genética.  En la génesis del animal de realidades, la razón por la que es transmisión genética no es idéntica a la razón por la que es historia.  La historia natural no existe”. (Zubiri, 1974)

Y este salir de la naturalidad en tanto que animal de realidad histórica se canaliza por una actividad que se define esencialmente por lo relacional vincular, donde el sujeto de alguna manera queda en condición por el tipo de vínculo que se establece. Un ejemplo de ello es la doctrina católica de la Trinidad y la manera en que Boff la relaciona con la manera en que se articula la sociedad.

“…la propia sociedad humana se presenta como una  referencia simbólica al misterio trinitario. Toda sociedad se construye en la articulación de tres fuerzas que son siempre simultáneas: la económica, la política y la cultural. Por la economía garantizamos la producción y reproducción de la vida; es la fuerza más fundamental porque posibilita todas las demás. Por la política nos organizamos socialmente distribuyendo el poder y las responsabilidades comunes. La política tiene que ver con las relaciones humanas mediante las cuales construimos el tipo de sociedad que es posible en una determinada parcela de la historia. Por la cultura proyectamos valores, significaciones existenciales, incluso trascendentes, mediante las cuales expresamos lo típico del ser humano, como aquel ser que puede problematizar su existencia y dar un sentido a su quehacer.” (Boff, 1990, pág. 529)

Ya pasamos entonces del sujeto, ese que estaba aceptado y naturalizado por la filosofía clásica, ese que sigue dando vueltas por las escuelas y sigue insistiendo en las formas de subjetivación y dotando de sentidos, al encuentro con el Otro. Pero hay que pensar esto, porque convendría distinguir si la necesidad es la de continuar insistiendo con el sujeto aunque lo dotemos de nuevos sentidos, lo re-semanticemos, en otro intento más de enclasarlo en un sentido.

Pero ya que por la vía del sujeto no llegamos muy lejos, se puede hablar del predicado que es ese “tal cosa” del que está ahí, quizás más problemático todavía:

“Cuando se dice que el otro de la enseñanza, el otro a formar,
estimular, provocar, influenciar, debe ser creativo, crítico y flexible, por
ejemplo. ¿No es una perspectiva absolutamente hilarante? Porque ¿qué es lo que
se dice? ¿Qué es lo que se hace? Justamente, a lo que aparece como algo del
orden del subproducto se lo intenta poner, colocar, como un objetivo central de
la experiencia educativa. Es una especie de despropósito anticipatorio.” (Antelo, Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar, 2005)

Entonces hay que volver a pensar las formas políticas de esto, porque se puede caer tanto en inactividad o en hiperactividad. Operar una kinesis o paralizar. Eso hace el sentido, que clausura la transmisión, porque entonces el sentido hace que no podamos caer “en lo invariablemente incapturable que hay en los otros” (Antelo, 2005)

“En el contexto escolar, este Otro se presenta a través de los docentes. Los intercambios que se producen en la escena de enseñanza encuentran su potencialidad en la ligazón del sujeto alumno/a con ese otro ocasional; en la función docente, el amparo está sostenido por el cuidado, y también por la transmisión de los recursos simbólicos, por el ofrecimiento de satisfacciones sustitutivas que permitan a los niños, niñas y adolescentes encauzar sus pulsiones en dirección a la cultura. En este sentido, se trata del cuidado de un vínculo, el educativo, que tiene la particularidad de facilitar un vínculo con la cultura. No hay sujeto sin vínculo y no hay vínculo educativo sino con las mediaciones de la cultura.” (Terigi, 2010)

Pero cuando hay transmisión, cuando se pasa una palabra a otro para que lo convoque la figura de esa palabra y haga lo que quiera con eso, hay algo distinto. Porque no se define, no se espera, no se configura, no se conoce. No hay resultado. No hay éxitos ni fracasos.

Porque él y lo otro, ¿qué es?

Yo dejaría que lo conteste O´Donnel.

Bibliografía

Antelo, E. (2005). Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar. En G. Frigerio, & G. Diker, Educar: ese acto político. Buenos Aires: Editorial del Estante .

Antelo, E. (2009). ¿Qué tipo de compromiso es el compromiso docente? CONGRESO EDUCATIVO Y POPULAR (pág. 5). Rio Gallegos: A.D.O.S.A.C. (Asocación de docente de Santa Cruz).

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Antelo, E. (s.f.). Ficha de catedra Nietzsche y Wyneken.

Antelo, E., & Aleu, M. (s.f.). Autoridad. Acción y autonomía. 12entes, 48.

Boff, L. (1990). Trinidad. En J. S. Ignacio Ellacuria, Mysterium Liberationis (pág. 529). Madrid: Trotta.

Cornelissen, G. (2011). eL PAPEL PUBLICO DE L ANESEÑANZA: MANTENER LA PUERTA CERRADA. En J. M. Maarten Simons, JACQ1JES RANCIERE,LA EDUCACIÓN PÚBLICA Y LA DOMESTICACION DE LA ENSEÑANZA (pág. 69). MIÑO Y DAVILA.

Dubet, F. (2006). El declive de la institucion. Barcelona: Gedisa.

Frigerio, G. (2008). La division de las infancias. Buenos Aires: Del Estante.

Ranciere, J. (2008). El espectador emancipado. La Fabrique éditions.

Terigi, F. (2010). Sujetos de la educacion. Buenos Aires: Ministerio de Educacion.

Zubiri. (31 de enero de 1974). LA dimension historica del ser humano. España: Sociedad de Estudios y Publicaciones.