Sujeto de la educación: una mirada histórica

-Abstract

La idea principal del presente trabajo es explorar de qué manera las políticas educativas han ido conformando un tipo de sujeto concebido en términos de actor social respondiendo a los embates de la época por un lado, a las exigencias económicas, a las presiones. Pero sobre todo la conformación y postulación del sujeto educativo ha sido un trabajo cuasi exclusivo de la dimensión política: pensar al ciudadano/habitante, formar la fuerza de trabajo, concebir un consumidor/cliente.  

Quizá el efecto de las políticas educativas no haya sido necesariamente el más fuerte pero ha sido sin dudas un vector importantísimo para lograr las subjetivaciones, y sobre todo las apropiaciones por parte de los sujetos, de esas propuestas que emanan de la política y de los gobiernos. Proponer desde el Estado una determinada configuración de sujeto no soporta solamente tener como vehículo exclusivo al sistema educativo sino que supone el despliegue de otras estrategias y herramientas para lograrlo, aunque sin dudas el vector educación es uno de los más potentes.

Así a lo largo de las etapas propuestas por la cátedra basadas en la periodización realizada por Tedesco haremos el seguimiento de estas configuraciones subjetivas que se vehiculizaron y propusieron a través de las distintas etapas de las politicas educativas.

1-      Educación y construcción de Estado-Nación

Fundamentalmente la función de la educación en la construcción del Estado-Nación toma un carácter netamente político. Esto quiere decir que la función política predominó sobre la económica a pesar de los esfuerzos por instaurar una educación profesional y capacitación de recursos humanos.

Esta función política se tradujo en el esquema de doble vertiente que se configuró en la misma segmentación del sistema siendo entonces el nivel primario por un lado y la formación secundaria y universitaria por otros lugares donde se subjetivaron estas acciones y reacciones de la función política. Así entonces fue el doble objetivo de generar la cohesión social como de formar a la elite que sería la clase dirigente, donde el primer objetivo fue cubierto por la escuela primaria y el segundo por la secundaria y la universidad (Tedesco J. C., 2012).

Las acciones y reacciones se dieron en parte por una estructura económica que fue delimitada a su vez por la misma actividad como a su vez por las características poblacionales que se dieron en la época. La presencia de personal extranjero con preparación en su país de origen y las bajas acciones destinadas a la tecnificación de la producción son muestra de ello. Pero el efecto que provoca la actividad misma del país en tanto que productor de materias primas para su exportación y el modelo que se desprende de ello en consonancia con un modelo que intensificó la acumulación de tierras en manos de algunos latifundistas, en gran medida subyugó la idea de progreso de las clases medias bajas que no veían en la educación técnica una salida viable a su situación actual.

Por otro lado la intencionalidad fue claramente en contra del pragmatismo toda vez que “desarrolló con un criterio pragmático sino manteniendo las notas más características de la enseñanza tradicional: enciclopedismo con predominio de las materias humanísticas.” (Tedesco J. C., 1993, pág. 16)

Este papel eminentemente político en el primer periodo de nuestra educación se definió también en base a la necesidad de lograr la estabilidad política luego del escenario que forjara la salida del gobierno de Rosas. La idea optimista de que la educación cumple aquello que se propone y predica, propia del positivismo, tenía como contenido terminar con las adhesiones al caudillo derrocado y consolidar un panorama estable sin insurgencias. Y aún más allá de este cometido la enseñanza también resulto portadora de intencionalidad política, más en secundaria y universidad, al fijar su objetivo en formar a las elites para formar parte de la partida de futuros dirigentes del país imprimiendo el carácter oligárquico que se daba en la estructura económica y productiva en el seno de la educación. Y para alejarse de la clase dedicada a la producción la enseñanza enciclopedista encontró su lugar de privilegio toda vez que era lo menos interesante para el productor y lo más eficaz para preparar el ingreso a la universidad o para la función pública manteniendo esta segregación puesto que “La carrera política y la participación en la vida política de la época era patrimonio casi exclusivo de un sector de la población nativa. Los extranjeros, en su gran mayoría, se mantenían marginados de estas actividades. Muy pocos se naturalizaban y no existían incentivos para que lo hicieran.” (Tedesco J. C., 1993, pág. 21).

El saldo variado de esta etapa se puede vislumbrar en el hecho de que se “si bien el sistema educativo no les permitió a los sectores medio una movilidad social automática, si les posibilito contar con mejores elementos para potenciar su demanda por una integración social y política plena” (Filmus, 1996, pág. 20).

Ya en plena crisis de los 90 esto generaría un nuevo proceso que intentaría mantener las distinciones de origen cuando las elites entendieran que si la enseñanza era netamente enciclopedista y no se diferenciara un tipo de enseñanza industrial todos accederían a ella y se modificarían así los destinos de los cuerpos. En este sentido los magros logros de la universalización de la educación primaria se debieron en parte por la resistencia de las elites logrando que “el rasgo más significativo del proceso de construcción de los Estados nacionales en América Latina fue la precariedad, definida por su escasa capacidad para incluir al conjunto de la población en los circuitos de participación social, sea el mercado de trabajo, la ciudadanía política o la socialización en patrones culturales comunes.” (Tedesco J. C., Educacion y Justicia Social en America Latina, 2012, pág. 29)

El actor social que queda configurado en este periodo es el ciudadano donde el esfuerzo de todo el aparato político estuvo dirigido a formar un sustrato cultural homogeneizado y permitir el pasaje de habitante a ciudadano. Por otro lado la propuesta de formar a la clase dirigencial y la concepción que esto representaba una elite ya presenta la idea de segmentación que de alguna manera prepara lo distinción entre tipos de ciudadanos: el de la elite y el “a pie”.

2-      Educación, Desarrollo y Recursos Humanos

El marco historiográfico de este periodo se encuentra transversalmente atravesado por el contexto internacional y la situación de los países centrales en la post guerra y el proceso de reconstrucción tanto político como económico. En el plano de la educación en particular las formas de subjetivación que insistieran en la construcción del sentimiento nacional se ven puestas en jaque con la aparición de los nacionalismos extremos que generaron resultantes en acciones anti democráticas.

El viraje de la intencionalidad educativa de formar el sentimiento nacional a la formación de valores adscriptos a la paz y libertad tanto como la necesidad de reconstrucción de los países fomentan la idea de que la política educativa tenga como objetivo penetrar este contexto y presente batalla en la arena de la conformación de ciudadanos plurales y de recursos humanos capaces de llevar adelante el restablecimiento de las economías y la paz. Este contexto es el que invita a la trilogía educación-crecimiento económico-recursos humanos a cobrar fuerza tanto en los curricula como expresión de las políticas educativas como también en la postulación y producción de teorías que sostienen la correlación, aunque a veces también la relación causal, entre educación y crecimiento en los ingresos tal como la teoría del capital humano donde a mayor niveles educativos se observan mejores niveles de productividad que se traduce en  mejores calificaciones para los empleos, por ende mejores remuneraciones, por ende más crecimiento económico.

La educación entonces deja de ser entendida como gasto y toma el estatuto de inversión estratégica. Ahora bien, el hecho de que el contexto fomentara la aparición de estas posturas también genera ámbitos de intervención desde la política que son diversos entre sí. Así la configuración que presenta el enfoque de recursos humanos pide un Estado que planifique y organice a los mismos. Desde la teoría del capital humano donde se abona la idea de inversión en educación como una variable económico-financiera la acción se dirige a la regulación de las fuerzas del mercado en tanto ofertas y demandas a cubrir.

Aquí un nuevo punto de encuentro/desencuentro entre la función política y la función económica continúa fungiendo toda vez que “el proyecto modernizador basado en la promoción del desarrollo económico y social fue impulsado más por los sectores políticos ilustrados que por los actores dominantes del aparato productivo” (Tedesco J. C., 2012, pág. 51)

El contexto incierto, los procesos de reconstrucción y las búsquedas de cimiento social, político y económico, fueron un ámbito propicio para la puesta en escena de otro actor: los organismos internacionales. El tipo de marco institucional que podían brindar y las posibilidades de formación de personal técnico fueron bien recibidos por los países de la región generando diversas articulaciones según el tipo de organismo interviniente ya sea de su procedencia económico financiera (BM, FMI) como del ámbito del desarrollo social (ONU, UNESCO; CEPAL, PNUD, etc). Estas racionalidades también tuvieron su impacto en lo educativo ya que “incorporaron al análisis educativo todo el soporte teórico de las ciencias sociales y la economía, lo que permitió superar el enfoque filosófico-pedagógico dominante hasta entontes.” (Tedesco J. C., 2012, pág. 53)

La figura de la planificación como elemento que asegura el éxito de las políticas fue característico de la época siguiendo una especie de patrón donde “sería posible sostener que así como a fines del siglo XIX el instrumento privilegiado para cambiar la realidad fue la ley, a mediados del siglo XX fue la planificación”(ibíd. pág. 54)

Aun así la fuerte demanda de educación no puede ser explicada ni por el afán planificador ni por las estructuras productivas. Los cambios tecnológicos presentaron escenarios de mano de obra desocupada y la idea de la correlación entre años de estudio y salario pronto fue puesta en duda toda vez que dependía más de las estructuras de producción. La gran expansión del sistema no dejó fuera el problema de la segmentación en tanto que acceso a misma calidad educativa y resultados de aprendizaje, todavía atados al origen social. Resulta claro que la demanda social impulsó la demanda sobre las profecías planificadoras y la promesa de una actividad productiva que generaría mayores oportunidades.

En tanto crece el sistema educativo en cobertura también crece el índice de ineficiencia del mismo vista desde la segmentación y los magros resultados explicitados en altas tasas de repitencia y sobreedad, circuitos diferenciados de calidad y crecimiento de la oferta privada. Esto trajo aparejado un efecto masificador de la profesión docente a tasas más altas que la matricula producto también de una mayor inversión en educación. El mercado de trabajo femenino encuentra allí un punto para su crecimiento.

La presión de la clase media sobre la demanda de educación y las clases bajas comenzando a dar esa lucha propiciaron en parte la gran expansión del sistema que posibilitaba por su lado la satisfacción del servicio ofreciendo mayores ofertas. Si bien los resultados en tanto calidad y equidad no son los deseados, queda claro que una vez mas la demanda social y la variable política presionan y ejercen un influjo mayor que las presiones y demandas del sector productivo y del factor nomológico si bien aquí el instrumento de la ley ha sido morigerado por el afán planificador. Es ejemplificador de ello la situación de los hijos de los inmigrantes que rápidamente fueron absorbidos por el sistema educativo y los impulsó socialmente pero no así con el afán de la clase rural que migró hacia las urbes atraída por el desarrollo industrial que recién con el peronismo tendría un ingreso al sistema. Las decisiones políticas y las demandas sociales generan caminos y vínculos más fuertes que la letra de leyes y planificaciones. Aún más fuerte que el omnipotente mercado.

Pero aun así el vector de la economía llevó a pensar al sujeto educativo como el recurso humano y a la educación como la condición necesaria y cuasi suficiente para lograr el ascenso social, el progreso y el desarrollo.  Es llamativo que tan bien ha calada en la conciencia de los sujetos que no hay lugar de la provincia de Buenos Aires al menos que no cuente con un club o almacén o bar que se llame “El Progreso”. Esta idea de que la fórmula es estudio mas trabajo ha quedado bien instalada en algunos sectores.

3-      Educación mercado y ciudadanía

Las renovadas expectativas e ilusiones que dio a lugar la vuelta de la democracia en nuestro país en tanto que volver a pensar las instituciones y la instauración de un orden nuevo de cosas pronto se vio frustrada en el ámbito educativo con el deterioro la educación pública y el enfrentamiento de los sectores docentes con el gobierno producto de la situación económica de estos. La deslegitimación de los servicios públicos en la órbita estatal fue acompañado por la sociedad que miró con buenos ojos el avance neoliberal y las ansias de privatización reguladas por las lógicas del mercado. No sin ambigüedades y críticas desde los distintos flancos políticos puesto que se tildaba de neoliberales a las reformas pero también de estatistas desde el arco contrario.

Surgen en este contexto nuevos actores sociales. Donde teníamos al gobierno, docentes y la Iglesia ahora se ve ampliado el escenario y la arena política se juega en territorios de los medios de comunicación y periodismo, gremios, empresarios y nuevamente los organismos internacionales de financiamiento. Sin embargo esta ampliación de actores no significó un cambio en las decisiones del proceso educativo y “la participación efectiva quedó en las mismas manos tradicionales: los docentes, el gobierno y, eventualmente, la Iglesia. La participación de los empresarios, de los representantes de los trabajadores en general o de la población en condiciones de pobreza no gravitó significativamente en las decisiones educativas del periodo” (Tedesco J. C., 2012, pág. 99)

Es característica de la época la descentralización del sistema educativo en aras de una mayor eficiencia del gasto y la reducción del mismo. La transferencia de las escuelas a las provincias no significó un pasaje en paz y sin confusiones donde el Estado vio necesaria la resignificación de su función de administrador central en tanto “finar objetivos, evaluar los resultados y compensar diferencias y desigualdades” (ídem pág. 101)

Producto de la lógica de mercado que se apropió también de la educación, la fragmentación y polarización social fueron un buen caldo de cultivo para la implementación de evaluaciones nacionales e internacionales que fungieron en parte como sistemas de diferenciación y competitividad dentro de las lógicas de eficiencia y calidad. Sin embargo otras vez las expectativas se dieron de bruces con los magros logros de la utilización de los resultados obtenidos en las mediciones. La promesa de la equidad nuevamente no solo no fue alcanzada sino que se acrecentaron las diferencias y dejó en claro la multicausalidad del fenómeno:

“La experiencia de la década de 1990 permite sostener que el objetivo de lograr mayor equidad social a través de la educación no depende solo de cambios en al oferta pedagógica, La equidad es un fenómeno sistémico y, por lo tanto, sin modificaciones sustanciales en los patrones de distribución del ingreso será imposible avanzar en los logros educativos que permitan a la población tener acceso a niveles de educación adecuados para su incorporación productiva a la sociedad” (Tedesco J. C., 2012, pág. 105)

El mercado y su lógica compusieron un tipo de actor social que se vio inundado de ello y se sintió un claro consumidor/cliente de servicios. Así se exige ciertos estándares de eficiencia y eficacia, que solo lo pueden manifestar los resultados de las evaluaciones, para evaluar los circuitos de calidad diferenciada y en consecuencia comparar el poder de adquisición propio para calcular el acceso. Es decir que el habitante del sistema educativo se corresponde con el segmento de cliente que puede acceder a un tipo u otro de “calidad educativa”:

“Mientras se condena el carácter injusto de la segmentación del sistema escolar general, individualmente se tiende a evitar cualquier medida que promueva una distribución más equitativa de la matrícula y dificulte la decisión de colocar a los hijos en establecimientos donde solo concurran sus “iguales”.” (Tedesco J. C., 2014, pág. 7)

4-       El presente/futuro

Claramente el desafío queda del lado de la equidad y aquello que Tedesco denomina las condiciones de educabilidad a fin de “superar el determinismo social de los
resultados de aprendizaje.” (Tedesco C. J., 2010, pág. 25)

Una parte de este trayecto sin dudas será una política educativa acompañada por políticas de justicia social que abreve en sistemas distributivos de la riqueza. No hay todavía sistemas educativos que hayan mejorado sin que las condiciones asociadas lo hicieran antes.

Esto lleva necesariamente a un tipo de educación que permita posicionar de manera consciente y voluntaria el destino de los cuerpos arrancándolo del simple determinismo del origen. La justicia social como horizonte de expectativa quizás no tenga como consecuencia inmediata una educación equitativa, eficiente y efectiva pero es más probable que lo logre.

Cabe también el intento por buscar las consecuencias de cambiar las viejas discusiones proponiendo argumentos encontrados de manera distinta a los ya realizados. Salir del entorno del “eterno retorno de lo mismo” de Nietzsche. Una forma es plantear que no es posible una educación que se justa y equitativa si las condiciones externas no lo son, i.e, desarmar el optimismo pedagógico y desencantar a la educación atribuyendo las disparidades e inequidades al ámbito que las genera. Se encuentran voces como estas, claro está, pero en el clima es aun tibio. Por eso es la voz en cuello de los educadores que denuncie que la Justicia Social es condición previa y no consecuencia la que tiene que retumbar para no generar circuitos diferenciados de calidad:

“La evidencia disponible muestra que tanto el acceso a una educación de calidad como el rendimiento de los niños se asocia fuertemente con el origen social de las familias y sus oportunidades de escolarización y desempeño varían según el lugar de residencia (urbano/rurales); el tipo de establecimiento al que se asiste (público/privado); nivel de escolaridad de los padres; diferenciales de ingreso según niveles educativos alcanzados y participación laboral, entre otros. Gran parte de los problemas de bajo rendimiento, atraso y deserción temprana, tanto como el de la segmentación del sistema educativo, son reflejo de lo anterior.” (Gajardo, 2012, pág. 11)

Pero por otro lado también resta que el sistema haga un profundo examen de conciencia hacia las prácticas que se llevan adelante. Hay muchos casos de segregación que provienen de respuestas de docentes, de prácticas institucionales, de tratos y des-tratos dentro de las escuelas, de desidias e indiferencias. Porque como es cierto que se da una reproducción de las condiciones exteriores no es menos cierto que ad intra también hay circuitos de discriminación. Y por supuesto que esto es salir del escepticismo que propone Tedesco toda vez que es necesario comprender que los docentes son parte de la solución, no del problema. Que son los únicos que pueden superar el determinismo de los cuerpos de sus estudiantes al menos durante una hora de clase. Que las instituciones son el lugar propicio para aclamar que la igualdad es la condición necesaria de partida, no de llegada.

“revisar políticas y reformas, así como redireccionar según lo señale la experiencia, puede ser un buen camino para alcanzar metas acordadas hace casi dos décadas y lograr, finalmente, reducir las brechas de equidad y mejorar la calidad, deudas que seguimos sin pagar en América Latina aun cuando los plazos están a punto de vencerse.” (Gajardo, 2012, pág. 19)

Bibliografía

Filmus, D. (1996). Estado, sociedad y educación en Argentina: una aproximacin historica. Buenos Aires: Troquel.

Gajardo, M. (2012). La educacion tras dos decadas de cambio. Santiago: Preal.

Tedesco, C. J. (2010). Educacion y Justicia: el sentido de la educacion. Buenos Aires: Santillana.

Tedesco, J. C. (1993). Educacion y Sociedad en la Argentina (1880-1945). Buenos Aires: Solar.

Tedesco, J. C. (2012). Educacion y Justicia Social en America Latina. Buenos Aires: Fondo de Cultura Economica; Universidad de San Martin.

Tedesco, J. C. (2014). Educacion y desigualdad en America Latina y el Caribe. Santiago: UNESCO.