Mi propio Chala. A propósito de la película cubana “Conducta”

No hay algo que quisiera cambiar. Hay algo que quisiera desterrar. Es “esa” cosa que creo que cambiaría las perspectivas y sería dar en el punto justo. Necesito graficarlo con un ejemplo que me puso a pensar esto de Tyler:

“Puesto que el propósito real de la educación no es que el instructor realice ciertas tareas, sino promover cambios significativos en las pautas de conducta del estudiante, es importante reconocer que todo enunciado de objetivos estará relacionado con los cambios que experimenta el alumno” (Tyler, 1973, pág. 47)

Una niña de 5to grado fue víctima de grooming hace un mes atrás. El padre con los recursos que tuvo a mano estaba entre furioso, dolido, aturdido, temeroso. Todo junto. Comenzó por donde pudo y fue por el colegio creyendo o queriendo creer que el instigador depravado estaba allí. Por supuesto estuvimos en vilo todo ese tiempo.  Un mes después se descubre que no era de la escuela y la niña continúa viniendo a clase normalmente.

La reacción en el colegio fue no renovarle la matrícula para el año que viene dado que la familia había claramente perdido la confianza en la institución y se veían ánimos de entablar acciones judiciales. Se le envía una CD diciéndole que no se le renueva la vacante y se los cita para explicarles la decisión. Yo firmé esa carta. Y les dije que no tenían vacante.

 “Todos los años tengo un Chala en el aula. Ninguno pudo más que yo, porque en el fondo, todos son muchachos. Hay cuatro cosas que hacen a un niño: la casa, la escuela, el rigor y el afecto. Pero cuando cruzan esa puerta, está la calle. Y un maestro necesita saber lo que les espera allá afuera. Antes para mí la vida era más clara, y yo sabía para lo que preparaba a un alumno… pero ahora, lo único que tengo claro, es para lo que no debo prepararlo.” (Carmela)

Donde se posa la mirada. Dice Graciela ¿Quién ofrece la óptica? Es el intento del paso del “Sujeto educativo” al pibe que está ahí.

Por un tiempo me convenció el argumento de “esta piba nos va a traer un montón de problemas” o  “ la familia perdió la confianza”. Cuando vi a la chica que mide un metro y medio y es una niña no pude ver ningún problema por más que me esforzaba. Después intente encontrar un “confianzometro familiar”. Menos todavía.

Carmela hacia lo de Foucault y se daba cuenta de que  “No se trata de liberar la verdad de todo sistema de poder — esto sería una quimera, ya que la verdad es ella misma poder— sino de separar el poder de la verdad de las formas de hegemonía (sociales, económicas, culturales) en el interior de las cuales funciona por el momento.” (Michel, 1980, pág. 189)

Chala y Yenni no eran “casos” que había que tratar. No eran “situaciones” que requieren aplicación de medidas estándar y comunes. Salir de la hegemonía, de dar por supuesto el orden establecido. De hacer lo que se hace porque así se hace.

¿Qué hace para romper con el orden impuesto? Enfrenta. Pero asume. Enfrenta a la Supervisora, al supuesto padre de Chala, a la policía. Pero asume que no puede contra todo. Y asume que hay un “otro” que toma o deja lo que se le da. Pero nunca deja de hacer sino que dice “El día que yo no decida lo que pasa en mi clase... hasta ese día soy maestra.”

Y vio a unos chicos. No vio nunca a una inmigrante o a un problema de conducta. Chicos que se pelean pero que se salvan si se están por ahogar. Que se pelean pero que después dan besos.

“Lo que pasa es que estás pensando en cómo quedan ustedes… y yo pienso en cómo queda el muchacho” (Carmela)

Es la manera de ver que “Las dinámicas de poder estigmatización
entre los grupos escolares, cuyos mecanismos pretendemos descifrar y
comprender en nuestros procesos de investigación, pueden contribuir a través
de los modos naturalizados de nominación a procesos de inferiorización social
que se expresan en adjetivaciones de auto-humillación escolar.” (Karina & Di Napoli, 2017)

Esa cosa es el poder ver “como queda el muchacho”. Que no es enseñar, es que aprenda. Que no es resguardar instituciones sino no dejar pibes otra vez fuera. De ahí vale preguntarse que se enseña, como, para qué.

El niño que le dice a su mamá que pague la luz, que le tira la bebida y se enoja con ella. El mismo niño que la abraza porque la quiere y necesita. El mismo que se entrega por su maestra.  El que se pelea con otros chicos, que enfrenta su supuesto padre que lo dobla en tamaño. El mismo que sabe que es como “Colmillo Blanco”.

¿Qué se hace? ¿Cómo se hace? ¿Cuándo decimos que hay un niño? ¿Qué se ve cuando, al mirar a un niño, se lo piensa como «un niño no como los niños»? (Frigerio, 2008)

Que las palabras suenen. Nunca escribí una CD tan larga como la que envié a la familia diciéndole que tiene matrícula para el año que viene porque entre grandes nada tienen que ver los niños. Me hubiese gustado que sonaran las palabras.

Desterrar la mirada hegemónica de la estructura y virar hacia un espacio donde  “los
docentes y la escuela deben salir al encuentro de los estudiantes para reconquistar su subjetividad. La investigación señala que la efectividad de dicha tarea será mayor si se cuenta con escuelas y sujetos capaces de establecer vínculos emocionalmente positivos y significativos para los estudiantes y docentes.” (Gomez Caride, 2016)

Romper con el destino de los cuerpos. Si lo que enseñamos no es para eso, si lo que queremos que aprendan no les dice nada o no los ayuda a romper con la circularidad de su “destino”, entonces tenemos que salir de esa lógica reproductiva. Entonces hay que tomar los curricula y dejarlos a un costado hasta que veamos que ahí hay un niño y una niña.

“Puesto que el propósito real de la educación no es que el instructor realice ciertas tareas, sino promover cambios significativos en las pautas de conducta del estudiante, es importante reconocer que todo enunciado de objetivos estará relacionado con los cambios que experimenta el alumno”

Bibliografía

Frigerio, G. (2008). La division de las infancias. Buenos Aires: Del Estante.

Gomez Caride, E. (2016). ¿Buenos Profesores? Pensamiento Educativo, 10.

Karina, K., & Di Napoli, P. (2017). Tipificaciones juvenilessobre la violencia en el escenario escolar. Ultima decada, 180.

Michel, F. (1980). Microfisica del poder. Madrid: de la Piqueta.

Tyler, R. (1973). Principios basicos del curriculo. Buenos Aires: Torquel.